Курс «реабилитации после ЕГЭ», который есть в одном из ведущих российских региональных вузов, показал, что у поступающих на 1 курс много трудностей после школы. Результаты программы оценил PhD из Гарвардского университета.

«Письмо, мышление, анализ, интерпретация» — часть обязательной вводной программы для студентов первого года обучения в Школе перспективных исследований (SAS) ТюмГУ. Преподаватели здесь применяют техники, разработанные в рамках курса по письму и мышлению в Бард-колледже (штат Нью-Йорк, США) и программы по письму в Университете Джона Хопкинса (штат Мэриленд, США), соединяя их с дополнительными материалами, необходимыми для развития базовых академических навыков у студентов.

Результаты обучения проанализировал Томаш Блушевич, PhD (Гарвардский университет). Его анализ основан на коллективном опыте профессоров, преподававших этот курс осенью 2018 года, — их попросили обратить внимание на то, чего, с их точки зрения, недостает студентам для успешного обучения в бакалавриате.

Трудно без готовых ответов

Студентам трудно было привыкнуть, что в текстах не следует искать готовые ответы и что единственно верного ответа может не быть в принципе. «По привычке они стремились найти ответы в самом тексте, а если их поиски не увенчивались успехом — проводили остаток занятия в тревожном молчании, боясь совершить ошибку», — отмечают педагоги.

Непонятно, чем аргумент отличается от личного мнения

Учащиеся также оказались не слишком хорошо знакомы с понятием аргумента. Аргумент — это «сложная, формализованная, зачастую логически упорядоченная цепочка рассуждений, которые по необходимости выражают неочевидное суждение о мире». Но студенты часто думали, что аргумент равен субъективному мнению («эта идея плохая»). Вместо оценки текста, который группа должна была исследовать на занятии, многие начинали делиться своими чувствами, но без аргументации.

«Как только студентам предлагалось оценить аргумент, они принимались выражать свои частные впечатления, игнорируя критическую оценку валидности или убедительности рассматриваемого аргумента».

Сделать все, лишь бы учитель не кричал

Одним из главных барьеров оказалась боязнь ошибки: студенты не отвечали, если не были уверены, что ответ понравится педагогу. Они предлагали только то, что, согласно их ожиданиям, могло умилостивить грозное божество за кафедрой.

«Обратимся к следующему примеру: преподаватель задает вопрос открытого типа, потенциально ведущий к нескольким ответам и линиям развития дискуссии. Студент поднимает руку, дает ответ. Другие студенты пристально смотрят на преподавателя, пытаясь понять, одобряет он этот ответ или нет; в этот момент студенты вовсе не размышляют над собственными ответами и не готовят замечания на ответ однокурсника. Считывая реакцию преподавателя, они пробуют изменить свой будущий ответ, подстроив его под то, что — как они считают — он хотел бы услышать. Если студентам не удается найти шаблон, по которому можно выкроить ответ, их охватывает неуверенность».

Вопрос — это признак недалекого ума

Педагоги также заметили, что первокурсники не задавали вопросов. «Студенты считают, что заданный вопрос — признак слабости, символ пораженчества. Это касается и вопросов на уточнение (когда что-то было неясно), и вопросов на объяснение (когда студенты хотят узнать больше о конкретной проблеме)».

Учащиеся думали, что преподавание ограничивается чтением лекций и вопросами на проверку, тогда как студенты должны лишь слушать и отвечать, когда спросят. Они также не использовали вопросы как инструмент дискуссии, поскольку были уверены, что «ценные высказывания следует представлять в утвердительной манере».

Никогда не менять точку зрения, это слабость

Оказалось, что некоторые студенты не хотели менять точку зрения (даже если видели, что так будет лучше), поскольку считали это признаком слабости. Они глубоко идентифицировали себя с усвоенной позицией и отстаивали ее до последнего, не важно, насколько шаткой она на самом деле была.

«Стоит им соотнести себя с конкретной интеллектуальной позицией или идеей, как они принимают ее в качестве неотделимого элемента собственной идентичности, которую следует защищать — не потому что она убедительна, но потому что это часть их самости. Студентам трудно ставить мыслительные эксперименты, потому что они сразу стремятся занять ту или иную позицию. Они привыкли сплавлять свое „я“ с конкретной точкой зрения, и потому им сложно оценивать суждения отстраненно».

Из-за этого на занятиях было трудно организовать дискуссию: ребята не могли переключаться с одной позиции на другую и хотели отстаивать только то, что уже усвоили.

Длинный комментарий = тебя ругают

Образовательный процесс во многом должен был быть построен на обратной связи, но преподаватели столкнулись с тем, что студенты плохо справляются с ее разбором. Они были уверены, что большая «рецензия», полученная от педагога, говорит о том, что их ругают и работа плохая. В итоге многие продолжали допускать одни и те же ошибки, а отдельные студенты и вовсе не читали комментарии.

«Кажется, некоторые студенты рассчитывали, что преподаватель пришлет им эссе без помарок и замечаний и с наивысшей оценкой. Они расценивали замечания как попытку цензурирования или же вовсе как выговор, от которого они, естественно, пытались уклониться».

Конспектировать только то, что прикажут

У первокурсников не было привычки вести заметки «для себя» — на лекциях они фиксировали лишь то, что преподаватель писал на доске или устно называл особо значимым. На семинарах и групповых занятиях записи они вообще не вели.

«Возможно, причина кроется в том, что студенты знали, что курс не предполагает итогового экзамена, а, значит, нет и конкретного массива знаний, которые следует копировать, усваивать и повторять перед преподавателем. Студенты не привыкли к тому, что во время обсуждения их может посетить вдохновляющая идея, которую стоит записать; идея, которая может помочь спроектировать и написать итоговое эссе».

Активные ученики говорят, остальные могут просто присутствовать

Преподаватели столкнулись с тем, что на занятиях лишь некоторые студенты вели себя активно, а остальные просто пассивно присутствовали на уроке. Они не привыкли обмениваться мнением друг с другом и готовы были взаимодействовать только тет-а-тет с преподавателем. «Они скорее готовы к интеллектуальному пинг-понгу, нежели к круглому столу. Они полагают, что комментариям преподавателя следует уделять больше внимания, чем репликам однокурсников».

Нет привычки к полемике

Студентов удивило, что в книге могут цитироваться высказывания, которые автор считает ошибочными или с которыми он хочет поспорить. Часть ребят решили, что это и есть позиция автора.

«Некоторые студенты с удивлением узнают, что книга (а, точнее, хрестоматия) — далеко не единственная форма передачи научного знания. Студентов озадачивает спор исследователей, разворачивающийся, к примеру, на страницах журнала. Они привыкли к тому, что все, с чем они сталкиваются в хрестоматии, — неоспоримая единица информации, которую следует заучить и при необходимости пересказать. Привычный для них процесс обучения останавливается, когда они сталкиваются с процессом создания знания: процессом открытия, верификации, развития идеи и обсуждения».

Поиск скрытых значений («что имел в виду автор»)

Педагоги также с удивлением увидели, что учащиеся редко воспринимают тексты буквально. Они повсюду искали зашифрованные сообщения, символизм, дополнительные значения.

«Каждый следующий текст для них подобен символистскому стихотворению Бодлера. (...) Студенты полагают, будто каждый автор стремится спрятать внутри обычного сообщения еще одно, доступное лишь кругу избранных».

Критическое мышление = право оспаривать все сразу

Проблемы возникли и с навыком критического мышления: большая часть студентов считали, что оно означает «право оспаривать буквально все, с чем они сталкиваются на занятиях». Они либо доверяли автору всецело, ибо опровергали абсолютно все, что он сообщал. При этом цель занятий была другой — научиться использовать критическое мышление фокусно и выбирать аспекты, которые заслуживают скептического рассмотрения.

Только два варианта: либо изложение, либо поток сознания

Формат creative writing также оказался незнаком учащимся. Многих он запутал: слово «креативный» было понято буквально, и в итоге студенты начали намеренно нарушать правила построения текста в своих работах. Слово «эссе» тоже было скорее понято как «философические размышления в духе Монтеня, цепь более или менее сопряженных рассуждений на случайные темы» — тогда как педагоги ожидали «строгий академический формат, предполагающий следование заданным композиционным правилам».

«Студенты оказались заперты в ложной дихотомии: они либо писали изложение, либо отдавались творческому самовыражению в духе литературы потока сознания, игнорируя любые формальные правила».

Проблемы с исследовательской инициативой

Учащихся поставила в тупик необходимость сформулировать собственную тему с нуля, сверив свои рассуждения с прочитанными текстами или наоборот. Они ждали другого — что преподаватель задаст вопрос, а им нужно будет угадать, какой ответа будет правильным.

«Им недостает уверенности, чтобы поставить собственный исследовательский вопрос, и опыта, чтобы оценить релевантность той или иной научной темы. Обнаружение подобных сопряжений [между пройденными текстами и собственными рассуждениями] оказалось одним из труднейших вызовов».

Написал достаточно длинный текст — и хватит

Студентам также с трудом давалась работа над текстом эссе после его чернового написания. Стоило им «достигнуть обозначенного количества слов или страниц, они считают, что работа выполнена, и к тексту больше не обращаются, хотя даже одна короткая вычитка текста, скорее всего, позволила бы им избавиться от очевидных огрехов».

Ребята не хотели перерабатывать свои черновики — им, видимо, недоставало сил или желания редактировать себя на английском. Они не ожидали, что создание эссе будет процессом, и что самое главное начинается уже после того, как ты его «сдал».

Критика — это личная обида

Педагоги отметили, что студенты очень настороженно относились к формату индивидуальных консультаций, предусмотренных программой. Они воспринимали их либо как занятия у репетитора (то есть признак слабости), либо как вызов «на ковер» (когда тебя ожидает взбучка).

«Студенты робко приходят один за другим, настроенные обороняться: они хотят защищать уже выбранные ими идеи и не готовы к тому, чтобы преподаватель что-то оспаривал, предлагал изменения или улучшения. Студенты полагают, что любая критика их идей означает, что их работу оценили как неудачную и что преподаватель не лучшего мнения об их академических успехах. Иначе говоря, студенты не знакомы с понятием конструктивной критики. (...) Они предпочитают ничего не слышать о своих работах, устных и письменных, — ни от преподавателя, ни от однокурсников».

Заключение

Исследователи делают вывод, что кое-какие проблемы в системе образования следовало бы исправить вне зависимости от области, то есть повсеместно. Это, прежде всего, недостаточные познания школьников и студентов в области базовых правил логической аргументации (уроков логики у нас и правда нет).

Больше никаких далеко идущих заключений нет — и все же работа наводит на множество интересных мыслей. 

Читать в первоисточнике